Welcome To My Art Site

75
 
Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. В значительной мере под влиянием теории свободного воспитания в первые годы работы советской школы наказания вообще были запрещены. Обосновывая правомерность наказания как одного из методов воспитания, А. С. Макаренко писал: «Разумная система взысканий не только законна, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, уменье сопротивляться соблазнам и преодолевать их».
Наказание — это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда. А. С. Макаренко называл это состояние «выталкиванием из общих рядов» Это состояние порождает у школьника потребность изменить свое поведение Но наказание ни в коем случае не должно причинять ребенку страдания — ни физического, ни морального. В наказании нет подавленности, а есть переживание отчужденности от коллектива, хотя бы временного и небольшого.
Средствами метода наказания выступают замечания учителя, предложение встать у парты, вызов для внушения на педагогический совет, выговор в приказе по школе, перевод в параллельный класс или другую школу, исключение из школы и направление в школу для трудновоспитуемых Может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны учителя или классного коллектива. У А. С. Макаренко мы находим случаи демонстративного отказа от наказания, когда коллектив выражает недоверие воспитаннику. Умелое применение наказаний требует от учителя педагогического такта и определенного мастерства.
Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной проступок. В тех случаях, когда ученик нарушил правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива Педагог поступит неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению учащихся, нарушающих общественный порядок и дисциплину.
Нельзя злоупотреблять наказаниями. Гораздо сильнее действуют взыскания неожиданные, непривычные.
 
89
 
Определяющую роль в организации и руководстве учебно-воспитательной работой школы играет директор. На должность директора школы назначаются органами образования или избираются конференцией совета школы лучшие учителя, владеющие организаторскими способностями, имеющие необходимую педагогическую квалификацию и стаж практической педагогической работы не менее трех лет. К важнейшим функциональным обязанностям директора школы относятся:
руководство педагогическим коллективом,
обеспечение правильного подбора и расстановки кадров
создание необходимых условий для повышения их научно-теоретического и психолого-педагогического уровня
стимулирования педагогического творчества учителей;
контроль за ходом обучения, качеством знаний и поведением учащихся
содержанием и организацией внеклассной и внешкольной работы;
организация работы по профессиональной ориентации учащихся;
активизация деятельности ученического самоуправления,
взаимодействие с общественными организациями учителей- и учащихся;
установление в соответствии с трудовым законодательством, правилами внутреннего распорядка и уставом школы круга обязанностей работников школы;
поддержание связей с местными общественными организациями, базовыми предприятиями;
организация работы с родителями учащихся;
укрепление учебно-материальной базы школы;
поддержание необходимого санитарно-гигиенического режима в школе, охрана труда и соблюдение техники безопасности в процессе учебных занятий и других видов деятельности учащихся, учителей и обслуживающего персонала школы;
прием на работу и увольнение с работы обслуживающего персонала школы;
представление учителей и других работников школы по согласованности с советом школы к мерам поощрения и наградам.
Под непосредственным руководством директора школы работают его заместители по учебной и воспитательной работе и другие должностные лица, на которых возлагается руководство отдельными участками школьной работы. Так, заместитель директора по учебно-воспи-тательной работе отвечает за :
См Билет 163
В условиях обновления и реформирования всех сфер производственно-экономических отношений, политики, образования и культуры значительно повышаются требования к руководителю школы. Директор школы, его заместители должны сочетать в себе глубокую педагогическую образованность и компетентность, деловитость и дисциплину, высокую служебную ответственность, инициативный и творческий подход к выполнению своих обязанностей.
Обязанности руководителя методобъединения:
Составляет план работы методоъбединения на полугодие
Организует посещение и обсуждение открытых уроков по своему предмету из расчета:
Каждый учитель- один открытый урок на полугодие
Лично посещает не менее двух уроков в четверть у своих коллег
Помогает молодым и неопытным учителям предварительно разработать тематические планы и отдельные уроки
Силами методобъединения готовит 1-2 доклада на школьные педагогические чтения или конференцию.
Организует заседания методобъединения раз в четверть
Функции педагога:
целеполагание
Диагностическая
Прогностическая
Проектировочная
Планирование
Информационная
Организационная
Оценочно-контрольная
Коррекционная
Аналитическая
Работа руководителя образовательного учреждения с педагогическими кадрами: молодые учителя в педагогическом коллективе, повышение квалификации сотрудников, аттестация учителей.
Оказание помощи молодому специалисту
Оказание помощи молодому специалисту начинается с разумной рагламентации его труда и создания благоприятной обстановки в школе. Нужно очень тщательно продумать нагрузку, удобно составить расписание, с учетом возможности учителя дать ему классное руководство.
Молодой учитель нуждается в практических советах. Такая помощь может носить :
Предварительный характер и охватывать всю группу молодых учителей
Помощь может быть индвидиуально- предупредительной, связанной с конкретной подготовкой к урокам и различным мероприятиям
Помощь оказывается в результате ознакомления с работой молодого учителя
Заместитель директора по учебной работе школы проводит с молодыми учителями беседу о том, как составлять планы уроков, заполнять журналы, вести нужную документацию. Показываются образцы. Особое внимание обращается на подготовку к уроку, организациооные стороны учебного процесса. Важно внушить молодому учителю, что первое условие успешного урока- четкое, научно-обоснованное, убедительное объяснение. Материал по тебе расчленяется на определенные части, структурные элементы, каждый из них особенно подчеркивается, должным образом осмысляется, подтверждается примерами , доказательствами.
Второй этап- конкретно- индивидуальная предварительная помощь в учебно-воспитательном процессе. Методист поможет составить тематический план, подобрать задачи, примеры, упражнения, материал.
Эффеткивной формой помощи являются открытые и показательные уроки. Неопытному учителю хочется посмотреть на образцы педагогической работы. Шаг за шагом посещая уроки, просмартривая планы, проверяя знания учеников, руководители школы смогут обеспечить индивидуальный рос учителя с учетом его личных качеств, уровня развития, педагогически данные, склада характера. Большое внимание стоит уделить вопросам педагогической этики и развития педагогической техники.
Повышение квалификации- вид дополнительного профессионального образования, направленного на формирование готовности работников к выполнению более сложных трудовых функций. Одновременно является и одной из форм освоения лучшего опыта, направленной на совершенствование профессионального труда. Основная цель повышения квалификации – установить соответствие между уровнем их готовности к реализации задач, стоящих перед школой, постоянно растущими социальными требованиями к их личности и деятельности и уровнем современных научных знаний, составляющих основу управленческих процессов в системе образования.
Аттестация- средство решения поставленных задач путем установления соответствующих квалифицированных категорий и разрядов труда на основе единой тарифной сетки.
 
 90
 
Заместители директора школы, распределение функциональных обязанностей между ними. Их роль в повышении эффективности учебно-воспитательного процесса в школе.
Обязанности заместителя директора по учебно-воспи-тательной работе
организацию учебно-воспитательного процесса,
выполнение учебных программ,
качество преподавания и знаний учащихся,
осуществляет контроль за ходом урочных и других видов учебных занятий, поведением школьников,
регулирует их учебную нагрузку,
составляет расписание занятий,
готовит отчеты об учебно-воспитательной работе школы.
участие в проведении внеклассной и внешкольной воспитательной
деятельности учащихся, инструктирование классных руководителей и воспитателей групп продленного дня и оказание им помощи в воспитательной работе
поддержание деловых контактов с внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, комиссиями
содействия семье и школе.
Заместитель директора по воспитательной работе организует работу учкома, контролирует и организует общественно-полезный труд и внеклассные занятия с учащимися в школе и по месту жительства, руководит семинаром классных рукововодителей и профориентационной работой школы, осуществляет руководство работой всех кружков и спортивными соревнованиями.
Четкое распределение обязанностей между директором и заместителем исключает параллелиз в работе, обеспечивает единство действий, позволяет охватить все участки работы, создает возможность равномерно распределить нагрузку и учесть склонности членов администрации.
 
 
94
 
  При оценке качества образования следует выделить следующие положения:
Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования).
Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.
    Гарантия качества или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.
     Принимая во внимание вышеупомянутые понятия, можно сказать, что следующие элементы являются частью системы мониторинга качества образования:
установление стандарта и операционализация: определение стандартов;
операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);
установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов,
сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов,
действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.
    Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).
    При формировании образовательных стандартов целесообразно руководствоваться плюралистическим видением содержания и цели стандартов (как стандартов содрежания образования, так и стандартов конечного результата, который достигнут обучающимся). Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения "процесса" образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.
    Таким образом, образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.
Педагогическая диагностика – это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных
программ и методов педагогического воздействия. [2, с. 190]
Педагогической диагностика строится на изучении результативности учебно-воспи-тательного процесса, на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей.
Сущность педагогической диагностики определяет ее предмет: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами воспитания (объект воспитания, критерии воспитанности), при каких условиях (воспитательная ситуация), кто и что при этом должен делать (определение функций общества, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка), какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников (деятельность субъектов воспитания).
Диагностика педагогического процесса выполняет ряд функций, обеспечивающих ее объективный, независимый характер.
Первая из них –функция обратной связи. Не контролируя свои действия, педагог теряет возможность управлять процессом формирования личности. Поэтому ему необходимы такие сведения о педагогическом процессе, которые позволили бы ориентироваться на достижение наилучшего варианта педагогического
решения.
Вторая – функция оценки результативности педагогической деятельности, которая оценивается на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон
результативности.
Третья функция педагогической диагностики – воспитательно-побуждающая. Диагностика педагогического процесса отличается тем, что ее нельзя оторвать от реальной школьной жизни. При диагностировании педагогу нужно не только получить информацию обучениках (причем о каждом в отдельности), но и активно включиться в их
реальную деятельность, в систему сложившихся отношений. При этом нельзя забывать, что не всякое вмешательство педагогично. Более того, грубое вторжение может разорвать сложнейшие и тончайшие переплетения педагогических отношений, а также исказит подлинную картину исследования.
Четвертая и пятая функции – коммуникативная и конструктивная. Всякое межличностное общение основано на знании и понимании партнера и тех людей, через которых это общение осуществляется. Выполнение этих функций
становится возможным при условии, когда диагностика определяет индивидуально-психологические особенности учащихся и учителя в процессе их взаимодействия, а также в процессе достижения воспитательного результата.
Шестая функция – информация участников педагогического процесса. Результаты педагогической диагностики интересны и важны как для всех педагогов, в той или иной степени участвующих в формировании личности
данного ученика, так и для его родителей, для ученического актива.
Седьмая функция – прогностическая. Любой диагноз подразумевает прогнозирование –определенные перспективы развития диагностического объекта. Реализация этой функции связана с чрезвычайной ответственностью педагога.
Итак, с учетом перечисленных функций можно выделить следующие ее направления:
− диагностику доступности целей и содержания учебно-воспитательного
процесса;
− диагностику способов реализации этих целей и содержания;
− диагностику педагогического взаимодействия;
− диагностику результативности педагогического процесса.
В заключении необходимо отметить, что диагностику должны осуществлять люди, которые к этому подготовлены. Иначе, неизбежно в сам процесс изучения работы школы, учителя вносится ненужная нервозность, стремление утаить неполадки, недостатки или преувеличивать их значение. Подчас учитель, директор школы лучше проверяющих знает истинное состояние дела, ему важнее помочь ликвидировать недостатки, чем лишний раз указать на них
Цель пед диагностики - изучение результативности учебно - воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей.
Виды диагностики: полная, промежуточная, частичная.
Также различают предварительную(вводную) и итоговую(конечную)
Цель вводной: выявление исходного уровня, состояния детей для составления программы развития детей, плана работы.
Цель промежуточной: оценка эффективности педагогических воздействий, своевременная коррекция программ развития, составление дальнейшего плана работы.
Цель: выявление достигнутого уровня развития способностей, экстренная необходимая коррекция для детей выпускных групп, комплексная оценка педагогической деятельности.
Формы промежуточной диагностики: Срезовый контроль,Тестовые задания,Ведение дневника наблюдений за ребенком,Конкурсы, Выставки рисунков и т.д.
Принципы диагностики:
1. Краткость - например, диагностирование познавательных способностей детей 3-4 лет считается целесообразным анализировать всего 5-6 умений.
2. Комплексность методик - при диагностировании каждой конкретной способности необходимо видеть систему, например, диагностируя наблюдательность можно говорить о памяти, внимании, гибкости мышления, особенностях восприятия и, конечно же, об особенностях речи, овладении обще учебными умениями, конкретных знаниях детей.
3. Прочность - диагностирующих достижений не много, методики просты в работе. Соблюдается принцип преемственности между возрастами, получаемая в итоге информация может быть использована при планировании и организации работы с детьми.
Диагностирование включает в себя
контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.
Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и,в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения.
Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:
1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов
обучения;
2. определение пробелов в обучении;
подтверждение успешных результатов обучения;
3. планирование последующих этапов учебного процесса;
4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования
сложности последующих шагов;
5. улучшение условий учебы.
 
Содержание педагогической диагностики понимается как одновременное оперативное изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления, будь это на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы.
Структура итогового анализа состоит из пяти основных блоков, каждый из которых имеет свои цели.
Блок 1. Образовательная деятельность
1.1. Успеваемость, качество (по классам, предметам, учителям).
1.2. Состояние здоровья и физического развития учащихся.
1.3. Качество преподавания.
1.4. Организация УВП.
1.5. Воспитательная работа.
Цель анализа:
оценить по классам, предметам, учителям качество ЗУН, выявить положительную динамику и установить причины негативных процессов;
определить уровень здоровья и физического развития учащихся, подвести итоги работы по созданию оздоровительной модели общеобразовательного учреждения;
определить связь между качеством деятельности учителей и глубиной и прочностью ЗУН учащихся;
показать основные принципы организации учебного процесса в школе, определить положительные и отрицательные стороны;
оценить состояние и продуктивность воспитательной работы в школе.
Блок 2. Научно-методическая деятельность
2.1. Продуктивность методической работы.
2.2. Эффективность и действенность инновационной работы.
Цель анализа:
определить уровень продуктивности методической работы в школе;
составить представление о научном уровне, системности и действенности инновационной работы как основном инструменте включения школы в режим развития;
оценить влияние методической и инновационной работы на достижение конечных результатов деятельности школы.
Блок 3. Управленческая деятельность
3.1. Эффективность и действенность внутришкольного управления и контроля.
3.2. Мотивационная деятельность.
Цель анализа:
определить результативность внутришкольного управления, его влияние на развитие педагогического процесса;
рассмотреть вопрос о создании условий и стимулов для формирования творчески работающего педагогического коллектива и удовлетворения потребностей учителя.
Блок 4. Финансово-хозяйственная деятельность
4.1. Ведение бухгалтерского учета и отчетности по бюджетным и внебюджетным средствам.
4.2. Материально-техническое оснащение УВП.
4.3. Деятельность по сохранности здания и имущества.
Цель анализа:
проконтролировать ведение самостоятельного бухгалтерского учета и рационального распределения бюджетных средств;
оценить эффективность использования аренды для решения перспективных вопросов развития школы и пополнения ее материально-технической базы.
Блок 5. Оценка деятельности школы. Цели и задачи на новый учебный год
Цель анализа:
подвести итог деятельности школы за учебный год;
наметить пути устранения причин появления недостатков, выявленных в ходе анализа;
определить цели, основные задачи на новый учебный год.
 
 
 
 

54
 
Педагогическая технология (от греч.: techne — искусство, мастерство, умение; logos — слово, учение)— совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребенка.Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса «обслуживает» конкретная технология, и т. д..
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
Реализация этих функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией, которая научно обосновывает профессиональный выбор воздействия педагога на ребёнка в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру. Сущность педагогической технологии выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику.
Чтобы определить слагаемые педагогической технологии, необходимо ответить на ряд вопросов:
- какие элементы составляют педагогическую технологию;
- каково их необходимое и достаточное присутствие;
- в какой взаимосвязи они находятся;
- какие общие и специфические функции каждого элемента.
Педагогическое общение, имеющее направленность на “открытие ученика в общении” через создание психологически комфортных условий для раскрытия его как личности. Педагогическая оценка, обеспечивающая функции “внесения образа” на уровне социальной нормы, стимулирования деятельности и коррекции отклонений, возможна на фоне воплощения оценки, не воспринимаемая учеником как оценка, а осуществляемой скрытым порядком.
Педагогическое требование - ещё один технологический элемент. Посредством него осуществляется восхождение субъекта на уровень современной культуры. Получение в результате приучение к социальной норме является его индивидуальность в поведении.
Следующий технологический элемент – конфликт. Конфликт как всякого рода противоречие между субъектами требует обозначения этих противоположных взглядов. Вместе с тем, педагог не настаивает, а лишь предлагает вариант отношения и поведения и ставит проблему выбора, как поступить в этой ситуации.
Педагогический конфликт разрешается при реализации функций “ снятия психического напряжения”. В данной системе слагаемых педагогической технологии особое место занимает такой элемент, как педагогическая техника.
Педагогическая техника преломляет реализацию всех остальных элементов, искажая или выпрямляя, усиливая или ослабляя их влияние. Для реализации каждого из этих элементов педагогического воздействия, имеющего свои специфические функции, на практике используется не весь возможный набор, а выбираются отдельные операции, характерные именно для этого преподавателя.
Таким образом, формирование ребенка как субъекта происходит при положительном подкреплении в его адрес, высказывании скрытой оценки, при безусловности требуемой нормы. Выявленные элементы, с обозначенными функциями и определенными операциями, составляют сущность педагогической технологии. Однако этим содержание педагогической технологии не ограничиваются: дополнительные элементы, такие как психологический климат, групповая деятельность, педагогическая реакция на поступок, носят обобщающий или частный характер.
Процесс, реализующий цели обучения, называется процессом обучения, или дидактической системой. Теоретические основы дидактических систем разрабатывает область педагогики, называемая дидактикой. Этот термин происходит от греческого слова дидактикос, что означает “обучающий”. Предметом дидактики являются системы обучения, или дидактические системы. Дидактической называют упорядоченную систему целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Эта система функционирует во взаимной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой происходит усвоение знаний и способов действий и развитие индивидуальных способностей учащихся.
Любой педагогический процесс, если он дает положительный результат, является по своей природе целостным: и процесс, протекающий во время урока, системы уроков, и процесс обучения отдельному предмету, циклу предметов, и т.д. Философы к целостным относят системы, достигшие в своем развитии зрелости, завершенности, соответствующие определенному идеалу. С этой точки зрения педагогический процесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание).
Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. От того, какие ставятся цели, зависит сущность самого процесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно-иллюстративный характер, если - формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично проблемного обучения, если ставится цель развития индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, то есть целостным процессом проблемно-развивающего обучения.
Наиважнейшей функцией процесса обучения следует признать стимулирование развития основных сфер человека и его личностных качеств. Эта функция является интегративной.
Целостность процесса должна проявляться в единстве его сторон. Стороны этого процесса таковы: содержательная (что развивать и воспитывать, чему учить), операционно-процессуальная (как развивать, обучать и воспитывать), мотивационная (как осуществлять мотивационное обеспечение педагогического процесса), организационная (какие предусмотреть формы организации деятельности учащихся).
В отличие от нецелостного, целостный процесс обладает свойствами, присущими только ему. Первым целостным свойством является функциональное единство всех циклов дисциплин, адекватное структуре формируемых психологических и личностных качеств человека (поэтому в школе необходимо вводить предметы по выбору учащихся). Вторым целостным свойством процесса является его проблемный характер, способствующий развитию основных сфер школьника. Третье свойство заключается в том, что чем выше уровень интеграции учения с производительным трудом учащихся, тем эффективнее формирует процесс отдельные сферы и качества как индивида, так и человека в целом, то есть закладывает основания для социализации личности. Четвертое свойство связано с неразрывностью формирования отдельных сфер и качеств личности между собой и с формированием индивидуальности и личности в их единстве.
 
 
55
 
Формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность учителя и учащихся, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности учеников в познавательной деятельности и руководства ею со стороны учителя.
В Древней Греции обучение было преимущественно индивидуальным, в период средневековья занятия проводились с небольшими группами учащихся. Обобщив опыт братских школ Юго-Западной Руси в XVI в. (Луцкой, Львовской и др.), Я. А. Коменский дал теоретическое обоснование классно-урочной системе обучения, характерной особенностью которой была организация обучения в форме урока.
Урок — такая форма организации обучения, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки в течение определенного времени и по установленному расписанию. Я. А. Коменский утверждал возможность одновременного обучения учителем сравнительно большого количества учеников (40—50 человек) и высказывал предположение о том, что количество учащихся может быть увеличено до 300 при условии выделения лучших учеников для проведения занятий с каждым десятком учащихся под общим руководством учителей (декурионов).
Эта идея несколько позже, в конце XVIII и в начале XIX в., получила распространение в Англии, в так называемой белл-ланкастерской системе, названной по имени предложивших ее авторов — А. Белла и Д. Ланкастера. Система эта, явившаяся выражением общественной потребности в широком охвате молодого поколения элементарным обучением при минимальных затратах, предусматривала одновременную работу учителя с 600 и более учащихся. Роль учителя при этом сводилась к подготовке старших учеников (мониторов), которые проводили учебные занятия с группами младших своих товарищей, наблюдали и контролировали их работу.
Сущность такого обучения хорошо выразила Н. К. Крупская: «Ребенок, знавший три буквы, учил не знавшего ни одной, знавший пять букв, учил знавшего три и т. д. ... Такие школы были очень дешевы, давали они, конечно, минимум знаний... Учение наизусть молитв и текстов из библии занимало в них значительную часть времени». Белл-ланкастерская форма организации обучения широкого применения не получила.
Классно-урочная система оказалась более совершенной, она привлекла внимание многих дидактов и стала применяться во многих странах. Для ее развития много сделали и русские прогрессивные педагоги, например К. Д. Ушинский. Он развил теорию урока. Необходимо, говорил он, чтобы на уроке «дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал». Однако в условиях дореволюционной России осуществить эти идеи в широком масштабе не представлялось возможным.
Урок как форма организации обучения, которая обеспечивает активную и планомерную учебно-познавательную деятельность группы учащихся определенного возраста, состава и уровня подготовки (класса), направленную на решение поставленных учебно-воспитательных задач, прочно занял свое место в советской школе в качестве основной организационной формы обучения.
Общие требования к уроку можно условно подразделить на три группы: дидактические, воспитательные и организационные. К дидактическим, или образовательным, требованиям относятся:
1. Четкое определение образовательных задач урока в целом и его составных элементов, а также места конкретного урока в общей системе уроков.
2. Определение оптимального содержания урока в соответ ствии с требованиями учебной программы по предмету и целями урока, с учетом уровня подготовки учащихся, прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке в целом, так и на от дельных его этапах.
3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся.
4 Осуществление на уроке принципов и условий успешного обучения, в частности межпредметных связей.
Воспитательные требования к уроку:
1. Постановка воспитательных задач урока, обеспечение идейно-политической направленности, коммунистической идейности и партийности.
2. Формирование у учащихся на основе приобретенных научных знаний диалектико-материалистического мировоззрения, высоких моральных качеств и эстетических вкусов, обеспечение тесной связи обучения с жизнью, с практикой коммунистического строительства.
3. Формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями переноса знаний, творческой инициативы и активности.
4. Всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся (типа мышления, памяти, внимания, наличия эмоций, воображения и др.)
5. Соблюдение учителем педагогического такта.
Следует иметь в виду, что требования, выражающие воспи тательные задачи школы, реализуются и в других формах организации обучения и во всей системе внеучебной воспитательной работы с учащимися, проводимой школой и семьей.
Организационные требования к уроку:
1 Наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования.
2. Организационная четкость проведения урока (своевре менность начала, максимальное использование каждой его мину ты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока).
3. Подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе и ТСО.
Выполнение перечисленных требований является необходи мым условием эффективности урока, т. е достижения же лаемых результатов. Учитель должен хорошо знать эти требования, обеспечивать их выполнение при подготовке к уроку и его проведении.
 
67
 
Педагогическая система школы - целенаправленная, самоорганизующаяся система, в которой основной целью выступает включение подрастающих поколений в жизнь общества, их развитие как творческих, активных личностей, осваивающих культуру общества. Эта цель реализуется на всех этапах функционирования педагогической системы школы, в ее дидактической и воспитательной подсистемах, а также в сфере профессионального и свободного общения всех участников образовательного процесса.
Воспитательная система - это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат (Л.И. Новикова).
Целесообразность создания воспитательной системы обусловлена следующими факторами:
·  интеграцией усилий субъектов воспитательной деятельности, укреплением взаимосвязи компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятельностно-го, оценочно-результативного);
·  расширением диапазона возможностей за счет освоения и вовлечения в воспитательную среду окружающей природной и социальной среды;
·  экономией времени и сил педагогического коллектива, поскольку преемственность и диалектичность в содержании, методах осуществления воспитания обеспечивают достижение поставленных воспитательных задач;
·  созданием условий для самореализации и самоутверждения личности учащегося, учителя, родителя, что способствует их творческому самовыражению и росту, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в коллективе.
Движущие силы развития воспитательной системы школы. Воспитательная система школы не задается "сверху", а создается усилиями всех участников педагогического процесса: учителями, детьми, родителями и др. В процессе их взаимодействия формируются ее цели и задачи, определяются пути их реализации, организуется деятельность. Воспитательная система школы не статичное, а динамичное явление, поэтому для того, чтобы успешно управлять ею, надо знать механизмы и специфику ее развития.
Основным структурным элементом воспитательной системы школы является класс. Именно здесь организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. Представительские функции в органах самоуправления школы реализуются также чаще всего от имени класса. В классах осуществляется забота о социальном благополучии учащихся, решаются проблемы досуга детей и сплочения коллективов, формируется соответствующая эмоциональная атмосфера. - Организатором деятельности учащихся в классе, координатором воспитательных воздействий на ученика является классный руководитель. Именно он непосредственно взаимодействует как с учащимися, так и с их родителями. Классный руководитель - учитель, организующий учебно-воспитательную работу в порученном ему классе.
Воспитательная технология - совокупность форм, методов, приемов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса воспитания, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели.
В любой педагогической системе «воспитательная технология» - понятие, взаимодействующее с образовательными задачами. Но если образовательная задача выражает цели обучения и воспитания, то воспитательная технология – воспитательные пути и средства их достижения. При этом в структуре образовательной задачи определенные личностные качества учащихся, подлежащие формированию и развитию, выступают как цели воспитания в конкретных условиях, что в целом определяет специфику содержания образования.
Для создания и реализации воспитательной технологии может использоваться обобщенная схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов воспитания:
ориентировки (формирования представления о воспитательных целях);
исполнения (реализации методов, приемов и средств воспитания в предусмотренной последовательности),
контроля и корректировки.
В каждой воспитательной технологии также используется алгоритм управления, который представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции ее функционирования для достижения поставленной цели. Для достижения каждой из обозначенных целей воспитания применяется строго определенный алгоритм управления воспитательной деятельностью педагогов. Это позволяет не только оценивать успешность процесса воспитания, но и заранее проектировать процессы с заданной эффективностью.
Отдельной задачей формирования воспитательной технологии выступает отбор и оптимальный выбор методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия. Именно они определяют специфику каждой из них и должны отражать существующие условия педагогической деятельности, личностные особенности педагога и его педагогический опыт.
Целевые ориентации.
1 уровень-  цели государственной  образовательной политики,которыеопределены Законом РФ « Об образовании», «Федеральной программой развития образования в России на 2000-05 гг.», « Национальной доктриной образования РФ», «концепцией структуры и содержания общего среднего образования (в 12-  летней школе)», «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010года:
формирование физически здоровой, духовно богатой, высоконравственной, образованной личности ( патриота России, уважающего традиции и культуру своего и других народов, права и свободы человека, ответственность перед собой и обществом);
формирование целостного научного мировоззрения (экологическая культура, вхождение в открытое информационнно- образовательное пространство);
разностороннее развитие детей (их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования), создание условий для самореализации личности.
2 уровень - региональные социально- воспитательные цели, ориентированные на национальную, этническую региональную культуру как среду, питающую духовное и нравственное развитие ребенка, где семье  отводится приоритетная роль в воспитании детей:
главная- создание единого сельского воспитательного пространства, где налицо социально- педагогические условия:
Приоритетность воспитания в деятельности субъектов поселковой социальной политики.
Интеграция ресурсов сельской среды для оптимального использования ее воспитательного потенциала и обеспечения многообразия пространств самореализации субъектов.
Сформированность и развитие системы социального партнерства.
Включенность субъектов поселковой среды в реализацию задач воспитания.
Сформированность и развитие локальных воспитательных систем разного уровня.
Приоритетность технологий, обеспечивающих педагогическую поддержку и помощь семье в воспитании и развитии индивидуальности детей.
3 уровень - цели развития школы, касающиеся средств и способов воспитания, создающие комплексную программу развития:
Включение учащихся в различного рода творческую деятельность с использованием форм.
Формирование доминанты саморазвития и самосовершенствования личности.
Развитие какой- либо субкультуры детей и подростков в рамках создания реального культуротворческого процесса.
Приобщение детей к сохранению природы и исторических памятников, к традициям и народным ремеслам.
Включение школьников в современные формы хозяйствования ( участие в создании технических и коммерческих проектов).
Организация культурно-досуговой деятельности в воспитывающей среде социально- педагогического комплекса «Внешкольник».
4 уровень - цели как планируемые результаты развития личности школьника,   отражающиеся в модели личности выпускников школы.
На новый период они сформулированы как цели социализации школьников, на основе компетентностного подхода.
 

63
 
Каждый ребенок хочет действовать.
Каждый ребенок хочет быть во взаимоотношении.
Вокруг — захватывающий мир для исследования.
Эти три представления являются основными для работы с детьми.
М. и Р. Снайдер
ВОСПИТАНИЕ ЕСТЬ ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Как утверждали еще древние, «делами обусловлен мир, они - что ось для колеса» (Фирдоуси). В фундаментальных идеях на протяжении всей истории педагогики, как зарубежной, так и отечественной, красной нитью проходит мысль о том, что воспитания в чистом виде не существует, что воспитание есть организация деятельности. И действительно, если мы хотим воспитать певца, надо, чтобы он пел, если танцора -танцевал, если токаря - чтобы вытачивал детали, если человека доброго — надо, чтобы он творил добрые дела, художника - чтобы рисовал, педагога - чтобы имел практику воспитания детей...
Добро само есть дело: кто учен добру,
Сам делается добрым в силу этого —
Как и флейтист есть тот, кто флейте выучен.
Какое ремесло бы ни усвоил ты -
Не ремесло ты все же, а ремесленник.
Эпихарм
Деятельность, как известно, — фактор развития человека как в филогенезе, так и в онтогенезе. Именно разнообразные виды деятельности, вовлекающие в свою сферу различные органы человеческого организма, разные стороны личности (интеллектуальную, эмоционально-волевую, поведенческо-деятельную), позволяют развивать все качества и свойства личности: психические процессы (восприятие, ощущение, воображение, внимание, память, мышление, речь), направленность личности (потребности, интересы, склонности, убеждения, мировоззрение), задатки и способности, темперамент, характер... Именно в деятельности, вступая в общение с другими людьми, с предметами, явлениями окружающего мира, ребенок накапливает знания о мире, развивает и совершенствует свои навыки и умения, формирует привычки, вырабатывает критерии оценки жизненных явлений, которые помогают ему оценивать все окружающее и вступать с ним в определенные взаимоотношения.
ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В психологии деятельность определяется как «способ существования и развития человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природной и социальной реальности (в том числе и его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами» (СНОСКА: Вуева Л.П. Человек; деятельность и общение. М., 1978. С. 63). Особенность деятельности человека заключается в том, что она (в отличие от животных) носит сознательный характер, связана с изготовлением, хранением, использованием орудий труда (наиболее совершенных!); носит общественный характер.
Структура деятельности детей предусматривает:
§   цель (зачем?)
§   мотив (почему?)
§   действия (какие?)
§   результат (предметный и ценностный, т.е. воспитательный).
Для педагогов чрезвычайно важно понимание сути, назначения организуемой разнообразной деятельности детей, ее педагогического смысла. Привели детей на выставку (технического творчества, художников-импрессионистов, поделок из природного материала...) - зачем? Во время субботника сажаем аллею боевой славы - с какой целью? Проводим акцию милосердия — для чего и кому это нужно? Секция аэробики, карате или художественной гимнастики — что это дает развитию ребенка: физическому, нравственному, эстетическому, умственному?..
ВИДЫ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ИХ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Итак, в основу разнообразных форм воспитательной работы с детьми положены различные виды воспитывающей деятельность (СНОСКА: В основе данной классификации концепция М.С. Каган, изложенная в кн.; Человеческая деятельность. М., 1974). Перечислим их здесь, положив в основу классификации их назначения и функции в воспитании детей.
Интеллектуально-познавательная деятельность имеет особую значимость в школьном возрасте, ибо интенсивно идет накопление знаний о мире, развитие познавательных способностей. В различных формах внеурочной деятельности, организуемых в школе, происходит расширение познания и ценностного отношения к науке и людям, занимающимся ею, к собственной учебной деятельности; учащиеся вооружаются навыками самообразования и научной организации интеллектуального труда. Еще В. Гумбольдт писал о значении интеллектуально-познавательной деятельности для духовного развития: «Умственные занятия оказывают на человека такое благотворное влияние, какое солнце оказывает на природу; они рассеивают мрачное настроение, постепенно облегчают, согревают, поднимают дух».
Ценностно-ориентировочная деятельность в школьном возрасте позволяет выработать научные, этические и эстетические критерии оценки жизненных явлений, сформировать жизненную позицию растущего человека, ищущего ответ на извечные проблемы: что есть истина? Что есть добро и зло? Что есть прекрасное и безобразное?
Трудовая (ее назначение — преобразование окружающей материальной действительности) и общественно полезная (имеет назначение воздействия на духовную сферу жизни окружающих людей) виды преобразовательной деятельности человека. Они приходят в жизнь нормального человека именно в школьном возрасте и выполняют существенную роль в процессе социализации личности: выбор профессии, накопление определенных духовных ценностей, усложнение взаимоотношений с людьми, становление характера.
В современных условиях для растущего человека это еще и вхождение в нелегкие проблемы рыночных отношений (СНОСКА: В качестве пособия (начального) школьникам можно рекомендовать: Казаков А. Школьнику о рыночной экономике. М., 1993; Прикладная экономика: Учебное пособие для учащихся старших классов / Пер. с англ. М., 1992), приобретение умения обрести и защитить собственную жизненную позицию, познание экономических и политических основ жизни общества, развитие правовой культуры. Без этого просто невозможно.
И еще. В последнее время широкий интерес стал заметен к различного рода занятиям вне сферы профессиональной деятельности -в сфере досуга, хобби, имеющим тесную связь с трудовой деятельностью: дизайн в быту и на производстве, изготовление мебели, шитье и вязание, изготовление украшений, разведение экзотических растений, содержание различных животных, садоводство и огородничество, коллекционирование... Все это требует дополнительных знаний, раннего приобретения квалифицированных навыков и умений, выработки творческого отношения к труду.
Общественная деятельность детей реализуется в разнообразных видах внеклассной работы: выполнение поручений в органах ученического самоуправления, в шефстве (над малышами, детскими домами и больницами, домами престарелых), шефские концерты, дарение подарков, акции милосердия и благотворительности... Суть в том, что сфера общественной деятельности — это решение общественно важных задач добровольно и бескорыстно.
Художественно-творческая деятельность, назначение которой в развитии человека очень важно: изучение, оценка и преобразование окружающей действительности (т.е. функции всех предыдущих видов деятельности), но с позиций прекрасного — безобразного. В развитии взрослеющего человека очень важно приобщение его к произведениям прекрасного, выработка потребности в нем, желание жить по законам красоты. Известный художник Б.М. Йеменский, наш современник, написал книгу «Мудрость красоты» (М., 1981). В ней, в частности, есть такие мысли: «...Нельзя забывать, что предмет искусства отличен от предмета науки. Физика и математика развивают логическое мышление и репрессируют эмоции. Наука исследует предмет, искусство исследует отношение к предмету.
...В школе знания, навыки, творчество должны быть не самоцелью, а средством овладения языком искусства. Чтобы через искусство воспринимать его художественную информацию. Цель школы: 1) Развивать понимание искусства, прививать любовь к искусству, сформировать художественную культуру. 2) Выявлять учеников со способностями, чтобы в дальнейшем они могли овладеть мастерством».
Физкультурно-спортивная деятельность, назначение которой - - развитие физической культуры «Я» каждого школьника, приобретение навыков и умений, формирование потребности в ней. Что дают занятия спортом в смысле воспитательного воздействия на человека; для его ориентации на самовоспитание, самоусовершенствование? Они формируют определенную психологическую направленность личности на действия на основе мотивации. И.Г. Келщев, изучив автобиографии 1500 атлетов высокого класса, нашел такие для большинства мотивы (СНОСКА: Воробьев А. Тренинг интеллекта. М., 1989. С. 39—41): дружеская или групповая солидарность, самосовершенствование, долженствование, подражание (кумиру), внутригрупповое соперничество, стремление к достижению высоких результатов, мотив спортивного интереса, потребность в познании...
Есть еще один вид деятельности, значимость которого неоценима в развитии индивидуальности школьника, -это свободное общение, содержание и круг участников которого определяет и характеризует результат воспитания: человек САМ выбирает себе образ жизни и круг близких людей в зависимости от приобретенных к окончанию школы ценностей. Вот почему, организуя внеурочную деятельность, школьные педагоги заботятся о насыщении ее различными формами свободного общения, которое вбирает в себя функции всех описанных выше видов деятельности, но специфика их — в свободном выборе.
 

12
 
Развитие личности-процесс качественных и количественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сферах человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в результате которого у личности формируется некая совокупность устойчивых свойств и качеств.
Воспитание-
Процессы и результаты социализации имеют внутренне противоречивый характер, так как в идеале социализированный человек должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его индивидуальности.
Воспитание в отличие от социализации, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). И та и другая социализация имеют ряд различий в разные периоды развития личности. Воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.
В силу этого воспитанию присущи две основные функции:
· упорядочивание всего спектра влияний (физических, социальных, психологических и др.) на личность,
· создание условий для ускорения процессов социализации с целью развития личности.
А. В. Мудрик условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации:
· Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).
· Социально-культурные задачи - это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.
· Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.
Формирование личности - это процесс и результаты социализации, воспитания и саморазвития. Формирование означает становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств. Формировать - значит придавать форму чему-либо, устойчивость, законченность, определенный тип.
Социализация-
А.В. Мудрик выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:
макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;
мезофакторы - условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);
микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные и др.
Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, то есть лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом - и члены их семей. И. С. Кон утверждает, что нет иерархии агентов социализации по степени их влияния и значимости, которая бы не зависела от общественного строя, системы родства и структуры семьи.
Процессы социализации в современном обществе имеют свою специфику, связанную с особенностями социальной структуры и мобильности (разделение труда, проницаемость социальных границ).
1) В традиционном обществе жизненный путь человека во многом предопределен тем, к какой социальной группе принадлежат его родители. От рождения до смерти человек последовательно проходит несколько возрастных
ступеней и на каждом этапе подвергается «предварительной социализации». В современном обществе социальная мобильность носит вероятностный характер -с каждой стартовой позиции человек может попасть на множество других.Поэтому заранее невозможно подготовить человека к деятельности во всех значимых группах; в результате он сначала попадает в какую-либо группу, а затем начинает к ней адаптироваться (социализироваться).
2) Вторая особенность социализации в современном обществе, по сравнению с традиционным, - множественность и взаимонезависимость агентов социализации. В традиционном обществе нормы, действующие в разных агентах
социализации, более согласованы. Для современного общества характерны ролевые конфликты как следствие «мозаичного» характера социализации. Проблемы социализации в современном российском обществе связаны с тремя обстоятельствами:
1) изменением (разрушением) системы ценностей, в результате чего
старшее поколение не всегда может подготовить молодежь к жизни в
новых условиях;
2) коренным и очень быстрым изменением социальной структуры
общества; неспособностью многих новых социальных групп обеспечить
воспроизводство своих рядов.
3) ослаблением системы формального и неформального социального
контроля, как фактора социализации.
К одной из наиболее явных особенностей современной социализации относится её длительность по сравнению с предшествующими периодами. Юношество, как период социализации значительно увеличилось по сравнению с предшествующими эпохами. Вообще статус его изменился. Если раньше оно рассматривалось лишь
как подготовка к жизни, то в современном обществе к нему относятся как к особому периоду жизнедеятельности, который обладает не меньшей ценностью, чем жизнь взрослого человека. Трудности социализации в подростковый период связаны с тремя главными обстоятельствами:
- несовпадением между высоким уровнем притязаний (стремление стать
героем, прославиться) и низким социальном статусом, который задан
их возрастом;
- несовпадением старого стиля родительства, ориентированного на то,
что для матери сын и дочь всегда остается ребенком, и новых
потенциальных возможностей подростков, заданных их
психофизиологическим повзрослением;
- противоречие между усилившейся ориентацией на самостоятельность и
усиливающуюся зависимость от мнения и поведения сверстников.
Психофизиологическое повзросление практически ничего не меняет в социально-экономическом положении подростков. Социальный статусы родителей и юношей по-прежнему несовместимы: родители зарабатывают на жизнь, несут моральную и правовую ответственность за детей и неприкосновенность имущества, участвуют в общественной и производственной жизни. Взрослые – собственники, распорядители, опекуны, производители, законодатели, потребители, защитники и т.д. А подростки экономически несамостоятельны, они все еще требуют социальной защиты и не выступают участниками правонарушений. Их ролевой диапазон крайне ограничен. Они не являются собственниками, распорядителями, производителями, законодателями. Они – лишь потребители. Хотя в правовом смысле они могут принимать жизненно важные решения, в психологическом плане подростки созрели для них. Но родители ограничивают их. В этом и заключается противоречие.
В связи с этим социологи говорят о ролевом бесправии подростков – меньшем объеме прав и обязанностей по сравнению со взрослыми. Обладая меньшими возможностями, подростки сталкиваются с таким глобальными
мировоззренческими и нравственными проблемами, которые в зрелом возрасте решены. Недостаток жизненного опыта вынуждает их совершать гораздо больше ошибок, чем это делает взрослые, дети или старики. Но главное не в количестве, а в качестве ошибок, серьезности их последствий: преступность, употребление наркотиков, алкоголизм, половая распущенность, насилие над личностью. Многие подростки бросают школу, в результате нарушается естественный процесс социализации. Недополучение знаний сразу сказывается на экономическом положении, подростки на экономическом положении, подростки и юноши оказываются в худшей ситуации на рынке труда. В развитых странах уровень безработицы среди 18-летних в 3 раза выше, чем у взрослых.
Другим основным фактором социализации подростков является школа. Роль школы как канала социализации не сводится только к передачи знаний, умений и навыков подросткам, она оказывает воздействие самим характером воспитания, жизнедеятельности ребенка в школе, где он усваивает ценностные ориентации, моральные нормы, навыки группового поведения, обеспечивающие ему переход во взрослую жизнь. Однако чрезмерная заорганизованность, командно-приказной стиль, регулирование всей школьной жизни сковывает инициативу школьника, лишает его ощущения причастности к делу, усредняют индивидуальность. Классическая система образования строится на запоминании различных фактов, идей, концепций, вместо того, чтобы развивать способность
к анализу, к критической оценке и выработке собственных выводов. У будущих специалистов, воспитанных в назидательной (нравоучительной) манере, такие механизмы, как принятие самостоятельных решений, формулировка стоящих задач, а также аналитические навыки не предусмотрены. Социализация в семье зависит от состава семьи. Сегодня нет больших семей, в которых живут и тети, и дяди, и дедушки, и бабушки.
Социализация личности в семье зависит от отношений внутри семьи, авторитета и власти родителей.
На современное состояние семьи влияют все изменения, происходящие в обществе: накопление знаний, технологий и обмена информацией и самых крупных изменений, таких, как реорганизация системы, кризис политической и экономической системы.
Сегодня в России в связи со сменой политической и экономической ориентации государства, основные традиционные агенты социализации находятся в кризисе. Средняя российская семья не способна качественно выполнять свою социализирующую роль, наблюдается резкое падение ее воспитательных функций.
Такие же процессы происходят и в школе. Отсутствие финансирования в школе привело к кризису в системе образования - нехватка учителей, раздаточного материала и т. п. - все это сказывается на уровне образования детей. Подростки, вместо контроля со стороны родителей и школы оказываются предоставлены сами себе, социализируются на улице в молодежных неформальных группах. Отсюда резкий рост преступности среди подростков.
+конечно влияние СМИ
 
13
 
Наше общество характеризуется повышенным интересом к иностранным языкам. Поэтому изучение индивидуальных различий в обучаемости, различий в стилевых подходах становится особенно актуальным. Известны два направления в методике обучения иностранным языкам: так называемое традиционное и интенсивное, оба направления имеют как свои преимущества, так и недостатки.
Успешность учебной деятельности в большой степени зависит от индивидуально-типологических особенностей, которые, к сожалению, не всегда учитываются преподавателем. Современные технологии обучения, как бы вынося за скобки индивидуальность учащегося, особенности его личности, ее пластичность, ориентированы главным образом на объективно заданный норматив и нередко приводят к тому, что у обучающегося развивается "учебная тревожность", которая проявляется в отношении и к изучаемому предмету. В этой связи требуется четко дифференцированная программа стра тегий и тактик педагога, учитывающих индивидуально-типологические предпосылки учащегося и структуру его личности. Большинство психологов и педагогов сходятся во мнении, что на практике по-прежнему имеют место недостаточно дифференцированный подход, недоучет конкретных причинно-следственных связей, лежащих в основе нарушений учебной адаптации, типе реагирования.
Опираясь на современные представления о том, что обучающиеся с разными типологическими свойствами НС используют разные стратегии и тактики овладения иностранным языком в одних и тех же условиях обучения, можно предположить, что возможны следующие соотношения метода обучения и индивидуального стиля овладения иностранным языком, а именно: 1. Обучающийся может неосознано "сопротивляться" предлагаемой методике: несоответствие резервных возможностей и индивидуального стиля деятельности и основных принципов применяемой методики в конечном счете может привести к "ослаблению барьера психической адаптации"; 2. Для обучающегося данная методика может оказаться наиболее адекватной /комфортной/: применяемые способы и приемы обучения соответствуют его индивидуальным особенностям.
Анализ индивидуальных особенностей обучаемых в познавательной сфере включал изучение индивидуальных различий процессов запоминания и воспроизведения материала как на родном, так и на иностранном языках.
Исследовались также скоростные параметры речевой деятельности: скорость чтения на родном и на иностранном языках. Было проведено сравнение соотношения вербальных и невербальных компонентов интеллектуальных способностей. Индивидуальные характеристики познавательных способностей сопоставлялись, с одной стороны, с успешностью овладения иностранным языком /успешность определялась по оценкам экспертов/, с другой стороны, с основными свойствами НС: лабильностью - инертностью, силой - слабостью. Установлено, что продуктивность слуховой памяти на материале родного языка оказалась связанной с лабильностью НС, а зрительной - на материале иностранного языка - с инертностью НС. Кроме того, восприятие и слуховая память оказались тесно связанными с выраженностью некоторых коммуникативных умений, в частности, с оценкой компетентности в иноязычно-речевом общении /по экс- пертному анализу/.
Данные подтвердили гипотезу, что для традиционной системы обучения, в отличие от интенсивной, наиболее важными параметрами являются продуктивность зрительной долговременной памяти на иностранные слова и инертность НС, которая связана с долговременной памятью. Соотношение параметра "вербальность - невербальность" с успешностью овладения иностранным языком также несколько иное, чем при интенсивном обучении: "вербалисты" здесь более успешны, чем лица с преобладанием невербального интеллекта. В целом результаты данной работы говорят, что у лиц с лабильной НС более ярко выражены коммуникативные характеристики, в то время как с инертной - сильнее выражены "грамматические тенденции". Второе типологическое свойство НС, которое мы анализировали, это свойство силы - слабости. Лица со слабой НС предпочитали, чтобы обучение иностранному языку было направлено на усвоение грамматики и обучению чтению: они вообще считали себя более способными к изучению иностранного языка. У лиц с сильной НС в целом отмечалась меньшая заинтересованность в изучении иностранного языка. Таким образом, группы слабых - сильных по НС различались в сфере логико-грамматических аспектов языка-речи.
 
14
 
В ситуации роста смертности, падения рождаемости, ухудшения здоровья населения России государство и общество заинтересовано в сохранении и укреплении здоровья подрастающего поколения, но реальная деятельность органов образования является явно недостаточной.
Системой образования декларируется такая педагогическая задача, как сохранение здоровья, но реальная практика демонстрирует ухудшение здоровья школьников. Процесс образования вносит значительный вклад в ухудшение состояния здоровья детей: за годы обучения в школе число учащихся с близорукостью, нарушениями опорно-двигательного аппарата возрастает в 5 раз, с психо-неврологическими отклонениями - в 1,5-2 раза. В специальной литературе общеупотребимы такие связанные со школой термины, как "школьный стресс", "дидактогения". Современная массовая школа не только не обеспечивает компенсацию типичного для современных детей состояния физиологической и психологической незрелости, но и, наоборот, усугубляет это состояние.
В работе школы необходимо констатировать наличие следующей ведущей проблемы: противоречия между потребностью учащихся и их семей, требованиями государства в сохранении и укреплении здоровья обучающихся в школе и отрицательной динамикой физического состояния детей.
А.А. Дмитриев (1997) указывает на уникальный парадокс: с одной стороны, школа может оказать существенное влияние на образ жизни ученика и способствовать его оздоровлению в процессе обучения, с другой стороны, здоровых детей в школе крайне мало. Следовательно, обучение и воспитание ребенка должны приобрести, прежде всего, здоровьесберегающий и оздоровительный характер. Но ни школьная мебель, ни учебники, ни тетради, ни школьная экология, ни даже школьная физическая культура не несут того потенциала оздоровления, который помог бы школьнику быть здоровым.
Считается, что, прежде всего, заботой о здоровье детей должны заниматься медики. Но система здравоохранения, основанная на патологоцентристской парадигме, сконцентрирована на болезнях, а не на здоровье. Хотя за прошедшие десятилетия медицинской и биологической науками накоплен богатейший материал по оценке влияния обучения на здоровье детей, но он требует не столько медицинского, сколько педагогического осмысления.
Несмотря на возрастание числа нездоровых школьников до критических величин (по данным Антроповой М.В. только 10% учащихся могут считаться здоровыми), в педагогике, вопреки реальности продолжает существовать априорное допущение о том, что педагогическая наука рассматривает обучение и воспитание здоровых детей здоровыми учителями. Следовательно, существует противоречие между унифицированностью формального образования и целесообразностью его ориентации не только на возрастные, но и на личностные особенности, возможности, способности, наклонности субъектов образования.
Выполнение одних требований СанПиНа также не дает положительных результатов, да и не везде эти требования выполняются.
Современные педагогические технологии не учитывают уровень здоровья, а также адаптивные возможности детей. Исследования физиологов (М.В. Антропова, Л.И. Кузнецова) показали наличие противоречия между достижениями в области обучения и потерями в состоянии здоровья школьников.
По нашему мнению, необходимо так организовать учебный процесс, чтобы каждый учитель на каждом уроке не только способствовал сохранению здоровья учащихся, но и формировал это здоровье. А для этого следует максимально раскрыть возможности педагогики в аспекте здоровьесбережения, показать теоретические основы здоровьесберегающей педагогики, а также направления внедрения их в практику современной школы.
Преодоление названных противоречий требует анализа причин их возникновения и понимания необходимости поиска путей эффективного решения. Этим объясняется актуальность настоящего исследования.
Здоровьесберегающая педагогика - это направление педагогической деятельности, разрабатывающее специфические закономерности, принципы, подходы, содержание, формы и методы медико-педагогических воздействий, способствующих оптимизации процессов обучения и воспитания детей и подростков с целью сохранения и укрепления их здоровья.
Здоровьесберегающая педагогическая деятельность характеризуется следующими закономерностями:
взаимообусловленность учебно-воспитательного процесса и состояния здоровья учащихся;
эффективность здоровьесберегающей деятельности зависит от степени использования педагогами и руководителями в образовательных учреждениях экспертного подхода, который позволяет выявлять и изучать влияние новых технологий, программ на здоровье учащихся;
соответствие методов и содержания обучения цели - сохранить здоровье детей в процессе их обучения и воспитания;
зависимость эффективности здоровьесберегающей деятельности от вариативности ее содержания;
необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников в процессе обучения.
Результаты исследования показали, что здоровьесберегающая педагогическая деятельность эффективна, если на практике реализован экспертный подход, который позволяет выявлять и изучать влияние новых технологий, программ на здоровье учащихся, проводить анализ педагогической деятельности каждого учителя.
Нами установлено, что условиями для осуществления эффективной здоровьесберегающей педагогической деятельности являются:
оптимальное сочетание педагогических методов, форм, средств,
технологий в учебно-воспитательном процессе, - разработка программы проведения экспертизы методов, форм, средств и технологий обучения с точки зрения их влияния на здоровье учащихся, оптимизация режима и организации учебно-воспитательного процесса, санитарно-гигиенических условий и режима двигательной активности учащихся,
создание системы мониторинга здоровья и физического развития детей в образовательном учреждении,
повышение компетентности педагогов в решении вопросов сохранения здоровья учащихся,
формирование ценности здоровья у учащихся и их родителей. Экспертный подход предполагает проведение обязательной экспертизы всех новых программ, технологий, которые используются в учебно-воспитательном процессе, обязательное отслеживание влияния учебно-воспитательного процесса на здоровье учащихся (Тихомирова Л.Ф., 2000).
В настоящее время в общеобразовательных школах реализуется большое количество разнообразных учебных программ, внедряются новые педагогические технологии. Усилия по внедрению даже самых передовых медицинских технологий останутся безрезультатными, если школьники будут перегружены большим объемом домашних заданий, если с большим напряжением будут заниматься в школе. Содержание и формы учебной деятельности оказывают серьезнейшее влияние (положительное или негативное) на состояние и перспективы развития здоровья детей. Очевидно, что предметы, включенные в учебные планы, не должны подрывать здоровье детей, а педагогические технологии должны обеспечить такую организацию учебного процесса, чтобы успешно шло развитие детей, как психическое, так и физическое. В настоящее время во власти школы находится изменение учебного плана, выбор учебников и программ, методических принципов, приемов. Учитель может выбирать один из существующих вариантов учебного предмета, а также создавать собственные варианты.
Мера единообразия учебных программ в различных учебных заведениях определяется социально-востребуемыми качествами личности и организма человека, необходимыми для всей дальнейшей жизни. Это инвариантная часть. Вариативная часть педагогической работы (она может быть различной в разных школах и у разных учителей) должна исходить из анализа индивидуальных особенностей детей и требований к здоровью в узком смысле. Нормироваться в школе должны вытекающие из анализа социально-востребуемых качеств личности инварианты. В качестве нормируемых показателей выступает количество часов, отводимых на изучение предметов каждой из областей, результаты деятельности, которые должны быть достигнуты. Попытки решить проблемы здоровья детей за счет уменьшения учебных нагрузок неизбежно приведут к неадекватности педагогических результатов социальному запросу общества. Если ребенок окончит такую школу, то он окажется невостребованным обществом, а, следовательно, попадет в категорию нездоровых людей.
Руководители учебных учреждений должны умело решать вопросы, связанные с экспертизой учебных планов, программ, технологий в отношении их влияния на состояние здоровья. К сожалению, далеко не всегда проводится экспертиза учебных планов, программ, новых педагогических технологий с точки зрения их влияния на здоровье учащихся. С нашей точки зрения, это необходимо, чтобы и в школе осуществлялся принцип "Не навреди".
Школьные факторы, негативно воздействующие на здоровье учащихся.
По мнению большинства педагогов, школьные факторы, негативно воздействующие на состояние здоровья учащихся можно ранжировать следующим образом:
Несоблюдение гигиенических требований в организации образовательного процесса;
Перегруженные учебные программы, несовершенство учебных программ и образовательных
технологий, а также интенсификация учебного процесса;
Недостаток двигательной активности;
Недостаточная компетентность педагогов в вопросах здоровья и здорового образа жизни;
Неправильное (нерациональное) питание учащихся;
Авторитарный стиль преподавания;
Низкий уровень культуры здоровья учащихся, их неграмотность в вопросах здоровья.
Опираясь на результаты научных физиолого-гигиенических исследований, мы сегодня можем прогнозировать состояние здоровья выпускников школ в зависимости от того, в каких условиях организован учебный процесс и насколько педагогически грамотно он ведется. Сейчас, когда общество практически потеряло поколение абсолютно здоровой молодежи, здоровьесберегающая направленность модернизации школьного образования сближает профессиональные интересы педагогов и медиков.
Создание здоровьесберегающей среды в образовательном учреждении предполагает не только и не столько проведение оздоровительных медицинских мероприятий, сколько гигиенически рациональный, адекватный возрасту детей учебный процесс, который организован в условиях, отвечающих требованиям санитарных правил. Большая учебная нагрузка создает серьезные препятствия для реализации возрастных биологических потребностей детского организма в сне, движении, пребывании на воздухе.
Напряженный характер учебы, большой объем учебной нагрузки, дефицит времени для усвоения информации являются психотравмирующими факторами для ребенка, что в сочетании с уменьшением продолжительности сна и прогулок, снижением физической активности оказывает стрессовое воздействие на детский организм. Длительное пребывание детей в таких условиях способствует «закреплению» негативных сдвигов в физиологических реакциях организма, что формирует невротические расстройства с последующей клинической манифестацией, формированием нарушений деятельности сердца, желудочно-кишечного тракта, других органов и систем. У детей, в большей степени подверженных стрессу, достоверно чаще диагностируются астеноневротические реакции, вегетососудистая дистония и астеноневротические, церебростенические симптомы.
Одна из самых актуальных и вызывающих горячие споры проблем – предшкольное образование. Именно у детей 6 лет диагностируется наиболее высокий уровень школьной дезадаптации и тревожности.
С учетом реалий сегодняшнего дня, санитарно-эпидемиологического состояния большинства школьных зданий и их оборудования обучение детей с целью выравнивания их стартовых возможностей может и должно быть организовано только на базе дошкольных образовательных учреждений.
Другой важнейший аспект реформы общеобразовательной школы связан с идеей ввести профильное обучение. Профильное обучение представляет собой самую жизнеспособную и перспективную новацию в образовании, в ее реализации заинтересованы не только все участники образовательного процесса, но и учреждения профессионального образования, работодатели, государство в целом. Обсуждение этой идеи не должно замыкаться только в педагогическом сообществе.
Для успешной реализации профильного обучения необходимо: привести объем образовательной нагрузки в профильных классах в соответствие с гигиеническими требованиями; создать подросткам возможность выбрать индивидуальную образовательную траекторию; создать в современной школе адекватную интересам и потребностям подростков систему профессиональной ориентации; предоставить врачебные консультации в связи с выбором профессии; в рамках проводимого Минобрнауки России эксперимента по введению профильного обучения обеспечить проведение физиолого-гигиенического сопровождения предпрофильной и профильной подготовки и мониторинга состояния здоровья старшеклассников; использовать ресурс школьного образования для формирования у подростков осознанного профессионального самоопределения с учетом состояния их здоровья.
Меняется информационная культура школьников, компьютер они теперь используют в начальных классах. Перенос учебного материала с бумажных носителей на экраны дисплея заставляет искать оптимальное шрифтовое и цветовое решение. Анализ разработанных к настоящему времени электронных учебников показывает, что они не учитывают особенностей зрительного восприятия детей и подростков, приводят к выраженному зрительному и общему утомлению. В школьном образовании сегодня единственной дисциплиной, способной поддерживать, а при хорошей организации и повышать уровень здоровья обучающихся, является физкультура. Уроки физкультуры ослабляют негативное влияние интенсивной интеллектуальной и статической нагрузок, способствуют их чередованию и поддержанию уровня работоспособности, достаточного для освоения школьных программ на протяжении учебного дня, недели. Важным фактором риска развития отклонений в состоянии здоровья является нерациональное питание школьников. Слабая инфраструктура и материально-техническая база школьного питания, медленное внедрение новых форм организации питания школьников и недостаточная эффективность производственного контроля усугубляют эту проблему.
 
15
 
Среди учащихся есть дети, которые не справляются с выдвигаемыми им требованиями учебной программы, классов. Они отстают в учебе от своих сверстников. Формирование у детей способностей к обучению характеризуется многообразием проявлений. Способность к обучению начинает формироваться с раннего детского возраста, развивается неодинаково и зависит в основном от двух факторов.
На начальной стадии, это биологические свойства, которые передаются детям от родителей по законам наследственности и свойства, которые влияют на развитие ребенка с момента его рождения, т.е. это влияние среды, в которой он растет и развивается. У некоторых детей, уже в дошкольном возрасте особенно среди тех, кто посещал детское образовательное учреждение, детский сад или ясли отмечается отставание от детей их возраста. Некоторые из этих детей догоняют своих товарищей к моменту поступления в первый класс. Другие выравниваются чуть позже, уже обучаясь в школе. Эти дети в течение 1-2 лет обучения проявляют то средние, а некоторые и высокие способности к учению, но помимо этих школьников в образовательных учреждениях выделяются группы учащихся, которые характеризуются главным образом тем, что испытывают трудности, связанные с обучением. В остальном эти дети неплохо ориентируются в окружающей среде. Правда у них отмечается снижение критики своих возможностей, снижение требовательности к себе, малейшие трудности вызывают у них негативную реакцию. Поступив в школу такие дети часто становятся неуспевающими и трудными в поведении. Причины, которые вызывают такое своеобразие ребенка в школьный период могут быть самыми разными. Кроме наследственных и врожденных причин, большое значение имеют неблагоприятные социальные факторы. Учителю важно понимать, что низкая успеваемость ученика не всегда связана с плохой деятельностью мозга. А его плохое поведение, трудное поведение, необязательно является следствием нарушения нервной системы. Выяснение причин неуспеваемости, которые связаны с неблагоприятной обстановкой в семье, в школе, детальное изучение всех сторон этой обстановки помогает снять у некоторых детей трудности в учебе и способствует их адаптации в коллективе и тд. Т.о. учителю необходимо знать причины и характер имеющихся у детей отклонений, которые связаны с физическим и психическим состоянием ребенка, отражающимися на его учебной деятельности, он должен знать особенности проявления этих отклонений, а также владеть приемами и методами их компенсации и коррекции. Такие знания с одной стороны помогают правильно оценить трудность, с другой разработать пути оказанию ребенку квалифицированной помощи и при необходимости направить ребенка в спец. школу.
Известно, что почти любое более или менее длительное неблагоприятное воздействие на развивающийся мозг ребенка может привести к отклонениям в психомоторном развитии. Их проявления будут различны в зависимости от времени неблагоприятного воздействия, т.е. от того, на каком этапе развития мозга оно имело место, его длительности, от наследственной структуры организма и прежде всего центральной нервной системы, а также от тех социальных условий, в которых воспитывается ребенок. Все эти факторы в комплексе определяют ведущий дефект, который проявляется в виде недостаточности интеллекта, речи, зрения, слуха, моторики, нарушений эмоционально-волевой сферы, поведения. В ряде случаев может быть несколько нарушений, тогда говорят об осложненном или сложном дефекте.
Сложный дефект характеризуется сочетанием двух или более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности обучения и воспитания ребенка. Например, сложный дефект имеет место у ребенка с одновременным поражением зрения и слуха, или слуха и моторики и т.п.
При осложненном дефекте возможно выделение ведущего, или главного, нарушения и осложняющих его расстройств. Например, у ребенка с нарушениями умственного развития могут наблюдаться нерезко выраженные дефекты зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, эмоциональные и поведенческие расстройства.
Особенностью детского мозга является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, локальным, как это имеет место у взрослых больных, а отрицательно сказывается на всем процессе созревания центральной нервной системы. Поэтому ребенок с нарушением речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата при отсутствии ранних коррекционных мероприятий будет отставать в психическом развитии.
Описанные выше нарушения развития являются первичными. Однако наряду с первичными часто имеют место так называемые вторичные нарушения, структура которых зависит от характера ведущего дефекта. Так, отставание психического развития у детей с общим системным недоразвитием речи, прежде всего, будет проявляться в слабости словесной (вербальной) памяти и мышления, а у детей с церебральным параличом – в недостаточности пространственных представлений и конструктивной деятельности.
Большую роль в возникновении вторичных отклонений в развитии играет недостаточность или отсутствие ранних лечебно-коррекционных и педагогических мероприятий и особенно психическая депривация. Например, обездвиженный ребенок с детским церебральным параличом, не имеющий опыта общения со сверстниками, отличается личностной и эмоционально-волевой незрелостью, инфантильностью, повышенной зависимостью от окружающих.Таким образом, ранняя диагностика, медицинская и психолого-педагогическая коррекция позволяют добиться значительных успехов в формировании личности детей с отклонениями в развитии.
Возникновение аномалий развития связано с действием как разнообразных неблагоприятных факторов внешней среды, так и с различными наследственными влияниями.
В последнее время получены данные о новых наследственных формах умственной отсталости, глухоты, слепоты, сложных дефектов, патологии эмоционально-волевой сферы и поведения, в том числе и раннего детского аутизма.
Аномалии развития могут наблюдаться не только при хромосомных, но и при так называемых генных болезнях, когда число и структура хромосом остаются неизменными. Ген представляет собой микроучасток (локус) хромосомы, который контролирует развитие определенного наследственного признака. Гены стабильны, но их стабильность не абсолютна. Под влиянием различных неблагоприятных факторов окружающей среды происходит их мутация. В этих случаях мутантный ген программирует развитие измененного признака.
В связи с большим разнообразием наследственных заболеваний ЦНС, обусловливающих аномалии развития, их дифференциальная диагностика весьма затруднена. Вместе с тем необходимо отметить, что правильный ранний диагноз заболевания имеет первостепенное значение для проведения своевременных лечебно-коррекционных мероприятий, оценки прогноза развития, а также для предупреждения в данной семье повторного рождения детей с отклонениями в развитии.
Наряду с наследственной патологией нарушения психомоторного развития могут возникать в результате воздействия на развивающийся мозг ребенка различных неблагоприятных факторов окружающей среды. Это – инфекции, интоксикации, травмы и т.п.
В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную, или пренаталъную, патологию (воздействие в период внутриутробного развития); катальную патологию (повреждения в родах) и постнатальную (неблагоприятные воздействия после рождения).
В настоящее время установлено, что внутриутробная патология часто сопровождается повреждением нервной системы ребенка в родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается термином перинатальная энцефалопатия. Причиной перинатальной энцефалопатии, как правило, является внутриутробная гипоксия в сочетании с асфиксией и родовой травмой.
Среди причин, обусловливающих отклонения в психомоторном развитии ребенка, определенную роль может играть иммунологическая несовместимость между матерью и плодом по резус-фактору и антигенам крови.
При преимущественно внутриутробных поражениях мозга возникают наиболее тяжелые отклонения в развитии, включающие умственную отсталость, недоразвитие речи, дефекты зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. Эти сложные дефекты могут сочетаться с пороками развития внутренних органов, которые часто наблюдаются при различных инфекционных, особенно вирусных, заболеваниях беременной женщины Наиболее тяжелое поражение плода возникает при заболевании матери в первом триместре беременности.
Частота поражения плода при различных вирусных заболеваниях будущей матери неодинакова. Наиболее неблагоприятны в этом отношении краснуха, эпидемический паротит, корь. Поражение плода также может быть и при заболевании беременной женщины инфекционным гепатитом, ветряной оспой, гриппом и др.
Внутриутробная патология имеет место при наличии у беременной женщины скрытых (латентных) хронических инфекций, особенно таких, как токсоплазмоз, цитомегалия, сифилис и др. Поражение мозга плода при этих инфекциях часто приводит к умственной отсталости, сочетающейся с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, эпилептическими припадками и др.
Неблагоприятное влияние на развитие мозга плода оказывают также внутриутробные интоксикации, нарушения обмена веществ у беременной женщины.
Внутриутробные интоксикации могут возникать при применении матерью во время беременности лекарственных средств. Особенно неблагоприятное влияние на развивающийся плод оказывает употребление матерью во время беременности алкоголя, наркотических средств, а также курение
Черепно-мозговые травмы также могут вызывать органическое повреждение ЦНС.
Известно, что многие соматические заболевания у новорожденных и грудных детей могут обусловливать поражение нервной системы в результате нарушений обмена веществ и накопления токсических продуктов; неблагоприятно воздействующих на развивающиеся нервные клетки. Поражение нервной системы при соматических заболеваниях чаще возникает у недоношенных и гипотрофичных детей, а также в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах.
Нарушения психомоторного развития имеют различную динамику. Наряду со стойкими отклонениями в развитии, обусловленными органическим поражением мозга, наблюдается множество так называемых обратимых вариантов, которые возникают при легкой мозговой дисфункции, соматической ослабленно, педагогической запущенности, эмоциональной депривации. Эти отклонения могут быть полностью преодолены при условии своевременного проведения необходимых лечебно-коррекционных мероприятий.
Среди таких обратимых форм нарушений в первые годы жизни наиболее часто наблюдаются отставания в развитии моторики и речи.
 
16-17
 
Под термином деятельность личности понимается все многообразие занятий человека, все то, что он делает.
Очевидна прямая связь между результатами развития и интенсивностью деятельности. Это еще одна общая закономерность развития, которую можно сформулировать так: чем больше работает человек в определенной области, тем выше уровень его развития в этой области. Разумеется, пределы действия такой закономерности не безграничны, они определяются «сдерживающими» факторами — способностями, возрастом, интенсивностью и организацией самой деятельности и т. д.
В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированию запроектированного образа личности, ее нужно организовать и разумно направить.
Основные виды деятельности детей и подростков — игра, учение, труд. По направленности выделяется познавательная, общественная, спортивная, художественная, техническая, ремесленническая, гедоническая (направленная на получение удовольствия) деятельность. Особый вид деятельности — общение.
Деятельность может быть активной и пассивной. Даже самый маленький ребенок уже проявляет себя как активное существо. Он предъявляет требования к взрослым, сверстникам, выражает свое отношение к людям, предметам. В дальнейшем под влиянием среды и воспитания активность может как повышаться, так и снижаться. Разумеется, деятельность без интереса, без желания, без настроения, не ведет к высоким результатам. Хорошее развитие обеспечивается только активной, эмоционально окрашенной деятельностью, в которую человек вкладывает всю душу, в которой полностью реализует свои возможности, выражает себя как личность. Такая деятельность приносит удовлетворение, становится источником энергии и вдохновения. Вот почему важна не столько деятельность сама по себе, сколько активность личности, в этой деятельности проявляющаяся.
Активность в обучении позволяет школьнику быстрее и успешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуникативные способности, формирует отношение к окружающей действительности. Познавательная активность обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка. Для нее характерна не только потребность решать познавательные задачи, но и необходимость применять полученные знания на практике. Трудовая активность стимулирует быстрое и успешное формирование духовного и нравственного мира личности, определяет готовность много и успешно трудиться.
Все проявления активности имеют один и тот же постоянный источник — потребности. Многообразие человеческих потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. Показать растущему человеку полезные, максимально ослабить ложные направления активности — постоянная и одновременно очень сложная задача воспитания. Сложность в том, что потребности и мотивы деятельности в период интенсивного становления человека очень подвижны и переменчивы. На различных возрастных ступенях должны оперативно меняться виды и характер деятельности.
Активность человека — непременное условие развития его способностей и дарований, достижения успеха. Какие бы прекрасные воспитатели ни опекали ребенка, без собственного труда он мало чего достигнет. К. Д. Ушинский отмечал, что ученик должен учиться сам, а педагог дает ему материал для учения, руководит учебным процессом.
Активность личности, как и деятельность, имеет избирательный характер. Активность личности происходит под воздействием не любых, не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого человека, обращены к его личности, опираются на его собственное отношение к действительности.
Активность личности не только предпосылка, но и результат развития. Воспитание достигает цели, когда ему удается сформировать общественно активную, инициативную, творческую личность, приносящую радость себе и людям. Разумная, педагогически выверенная организация деятельности школьника обеспечивает активность во всех ее проявлениях. Ставить подрастающего человека в позицию активного деятеля, вооружать его такими способами деятельности, которые дают возможность активного приложения сил, изучать его личностное своеобразие, всемерно раскрывать его потенциальные возможности — таковы функции воспитателя, разумно направляющего процесс развития личности.